La publicación del libro “Escuelas de tiempo completo en Uruguay” (1), habilita una doble reflexión. Por un lado, en tanto en él se expone “la relación de la arquitectura escolar con la propuesta pedagógica, se describe el proceso de planificación, los fundamentos de los proyectos, el proceso de las obras y el equipamiento”, y se presentan -con adecuado equilibrio de imagen, gráficos y textos-, más de 30 ejemplos del trabajo realizado en los últimos 15 años, hace posible un acercamiento a una de las experiencias más positivas y alentadoras que el país ha conocido. Por otro lado, abre la posibilidad de poner en valor un contexto de convergencia objetiva entre visiones políticas y culturales habitualmente ajenas a todo diálogo, y nos mueve también a revisar una historia en la que hubo instancias hoy ganadas por la desmemoria (Vaz Ferreira y los parques escolares; la propuesta de enseñanza en el Plan de la CIDE), en las que se prefiguran los logros que hoy apreciamos. Hacer visibles esas líneas de continuidad tal vez ayude a consolidar una experiencia cargada de futuro que hoy es referente fuera de fronteras.

Pedro José Varela Berro -luego José Pedro Varela, bien lo explica Tomás de Mattos- fue, al decir de Ardao, “la mentalidad uruguaya más original y revolucionaria de su tiempo”, gestor principal -Latorre mediante- de una reforma educacional que marcó un antes y un después en la historia de los uruguayos. A partir del decreto-ley de educación común del 24 de agosto de 1877 se definieron las pautas de un nuevo modelo de enseñanza que recién 30 años más tarde encontraría un correlato físico en línea con las aspiraciones reformistas, permeadas por la rígida visión del porteño Berra y concordantes con el “disciplinamiento” que imponía la cultura dominante de esos tiempos. Con excepción del edificio sede de la Escuela de Aplicación e Internado de Señoritas, promovido por Santos en un terreno ubicado calle por medio de su “palacio” y proyectado por el arquitecto polaco Lukassiewick -noble construcción que merecería un mejor trato-, las primeras escuelas varelianas ocupaban viviendas “recicladas”, o construcciones nuevas (en general, emprendimientos privados ofrecidos en alquiler al Estado) con similar tipología que la casa estándard y sólo diferenciadas por el mayor “decoro” de sus fachadas. Tal el caso de la escuela todavía activa -y casi intocada-, en la esquina de Guayabo y Gaboto.

La situación tiene un cambio importante a partir de la primera década del siglo XX, cuando se reformula el marco legal e institucional del proceso de planificación, diseño y construcción de los edificios escolares, modificando la operativa hasta entonces dominante y asignando recursos que permiten llevar adelante un ambicioso plan a escala nacional. En particular en Montevideo, los resultados son todavía puntos calificados del escenario urbano. Valga el ejemplo de la escuela “Alemania” (Vilardebó y San Martín),  una de las obras levantadas a partir de 1906, en el marco del primer Plan de Construcciones Escolares. Bien podemos imaginar el impacto que 100 años atrás debió producir en el barrio del Reducto -una de las áreas de la ciudad que concentraba entonces una mayor población trabajadora-, la presencia de una escuela pública que podía compararse con la sede de un ministerio.

.

Los bancos seguían atornillados al piso, pero aquellos monumentales “templos laicos” pergeñados por los primeros arquitectos formados en el país (2),  llevaban a los barrios de la ciudad el mensaje de una política de equidad. La carga simbólica era notoria, pero también se atendían escrupulosamente las condicionantes funcionales de “la escuela para todos”, con planimetrías rigurosas, preocupaciones higienistas (5 metros cúbicos de aire por alumno, renovados con ventilación cruzada) y discretas influencias “modernistas” como parte de un empaque formal indisociable de nuestra arquitectura del Novecientos.

Una cierta ampulosidad de lenguaje en el tratamiento de fachadas, muy al gusto de la época pero poco conciliable con los valores de sencillez republicana que la escuela debería promover, alentaron las primeras críticas; pero las más fuertes apuntaban al corazón del sistema. No a su significación política, sí -y muy fuertemente- a los modos de concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Allí estaba Vaz Ferreira, su magisterio liberal y su proyecto de parques escolares, expuesto y defendido con razón y pasión entre 1900 y 1927, pero sin suerte.

UN PASO ADELANTE, DOS ATRÁS

La idea de organizar la enseñanza primaria en base a complejos escolares situados en espacios abiertos, en contacto directo con la naturaleza y con una escala adecuada para posibilitar la integración de múltiples actividades y servicios de apoyo, planteaba problemas serios de implantación y accesibilidad, pero abría un horizonte esperanzador que retomaba el impulso y la mística vareliana. A fines de la tercera década del siglo XX, se fueron sumando los apoyos, desde los ministerios de Obras Públicas y de Instrucción Pública hasta la muy activa Federación del Magisterio. En la edición de enero de 1928 de la revista de la Sociedad de Arquitectos, Emilio Oribe desarrolla a lo largo de 11 páginas la propuesta elevada al Consejo de Enseñanza Primaria y Normal de aprovechar la disponibilidad de terrenos que habría de generar la construcción de la rambla sur, para instalar allí dos agrupaciones escolares inspiradas en la prédica de Vaz Ferreira. Y para ilustrar su visión de las instalaciones proyectadas, ya no recurre a repertorios modernistas… sino a fotos y textos de Le Corbusier, profeta de los nuevos tiempos.

Cuando en noviembre de 1929 el maestro suizo conversa en Montevideo con los hermanos Guillot Muñoz, éstos le piden su opinión sobre los parques escolares propuestos por Vaz Ferreira. Le Corbusier responde: “Es un proyecto magnífico. Si se lleva a cabo, Uds. podrán ofrecer al mundo entero una realización soberbia de altas proporciones sociales y humanas”. Con su escuela experimental de Malvín, el arquitecto Scasso ya había dado ejemplo del salto cualitativo que se estaba produciendo en la concepción del espacio educativo, y en 1932, daba expresión formal a las ideas en debate con el parque escolar proyectado para la ciudad de Florida. Pero todo fue en vano. Hubo críticas fundadas que pudieron servir para dar al proyecto un perfil menos polémico, pero es probable que mediaran en el rechazo sentimientos apenas expresados, en tiempos en que la experiencia soviética levantaba en estas tierras, temores de socialización compulsiva. Se archivaron propuestas, proyectos e ilusiones; el olvido ganó otra partida. Un parque escolar, ajustado en su escala y asegurando la factibilidad de su inserción en la trama urbana ¿seguirá siendo una oportunidad perdida?

RUTINAS DECOROSAS, CRISIS Y RUPTURAS

En la Facultad de Arquitectura las ideas renovadoras se hacían dominantes, y aunque a fines de los años cuarenta la aprobación de la ley de propiedad horizontal alentó el resurgimiento de balaustres y falsas ménsulas para acomodarse al gusto de sus potenciales destinatarios, el racionalismo prendió fuerte en la arquitectura educativa y se mantuvo con estimable decoro al margen de esos  vaivenes. Cuando en el entorno de 1950 los fondos asignados fueron más generosos, la ciudad vio multiplicada la construcción de volúmenes más sobrios y mejor articulados que sus antecesores de principio de siglo, y con una presencia urbana tan fuerte como la de aquéllos (3). Construcciones resueltas generalmente en dos niveles, con grandes ventanales, amplios corredores donde en la hora de recreo sonaba buena música, mientras en el patio principal se mantenía un rito fundacional: la copa de leche y un pan marsellés. Y  una vez al mes se volvía a casa con la revista El Grillo.

En las ciudades, la “casa” donde se formaban los ciudadanos del futuro, funcionaba razonablemente bien. Pero el país ya no. En el período 1952-65, los técnicos de la Sección de Edificación Escolar de la Dirección de Arquitectura del MOP se encontraron con un panorama poco alentador, que se agravaba a medida que crecía la brecha entre los recursos disponibles -estancados o devaluados- y las demandas crecientes. Centraron entonces su enfoque en el desarrollo de una arquitectura de eficiencia funcional y económica, tomando como base de proyecto el aula polifuncional y su articulación en un conjunto de ordenamiento sencillo, en una actitud coherente con una lógica de producción industrializada, donde la coordinación modular y los elementos livianos de estructura y cerramiento definían un “tipo” adaptable a variadas solicitaciones. Valgan como ejemplos las escuelas de Capurro y Punta Gorda.

La experiencia quedó limitada por las circunstancias, en tiempos en que “lo político” se convertía en el centro de todas las preocupaciones. En diciembre de 1968, el Centro de Estudiantes de Arquitectura dedicó la mayor parte de su revista a los problemas en el campo de la edificación escolar. La nota introductoria llevaba por título “La hora del compromiso” y no dejaba dudas sobre la visión dominante en el ámbito universitario. La solución de los problemas relevados “implica pues necesariamente la modificación de nuestras actuales estructuras y significa por tanto en primer lugar una opción en el campo político”. Las cartas estaban echadas y hasta podía proponerse “proyectar para después de la revolución”.

SESENTA - NOVENTA-2011

A contracorriente de esa visión, en la primera mitad de la década de los años 60, en el marco del trabajo de la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (CIDE, prohijada por CEPAL y teniendo como impulsor destacado a Enrique Iglesias), según lo expone Adolfo Garcé: “Como consecuencia de la suma de esfuerzos entre el ministro (Pivel Devoto) y la CIDE, se conformó un equipo técnico de notable jerarquía, que preparó uno de los mejores informes” (4). Integrado al plan general, incluía entre las medidas y acciones recomendadas la extensión de la jornada preescolar al 50 por ciento de las edades de 4 y 5 años; la introducción de la enseñanza de tiempo completo para el 20 por ciento del alumnado de las escuelas urbanas, a aplicarse prioritariamente en escuelas que por el medio social en que se encuentran ostentan bajos rendimientos; la extensión del período anual de clases y del horario diario.

Sobre esa base -complementada por investigaciones también alimentadas desde la CEPAL- hacia mediados de la década del 90 se consolida un modelo de gestión educativa, y con financiamiento externo se da forma a un programa que centraliza los procesos de programación, diseño, construcción y evaluación de los nuevos “contenedores”. A partir de entonces, las escuelas de tiempo completo (ETC) dejan de ser una propuesta programática para convertirse en ejemplos tangibles de un enfoque “progresista” de la enseñanza inicial. Éstas nacieron y se desarrollaron como respuesta a situaciones de contexto crítico, pero hoy se proyectan con éxito en las escuelas de tiempo extendido (caso de la escuela Brasil, patrimonio rehabilitado y potenciado). Y hoy el liceo de San Luis -el primer liceo público de tiempo completo-, marca horizontes más ambiciosos. Ya tenemos 130 ETC construidas; pronto habrá 300 y seguirán muchas más. ¿Alguien seguirá  tirando fuera del tablero a los pioneros de los años sesenta y noventa? ¿Seguiremos sordos a los mensajes del pasado, a las experiencias olvidadas? No hay razón para ello.

El libro editado por ANEP da cuenta de los trabajos desarrollados desde 1995 a la fecha, primero bajo la coordinación del arquitecto Ramiro Bascans; luego, con protagonismo de un equipo joven y de competencia probada. Se recomienda leer el libro, y en lo posible ver y tocar las obras. Son ventanas abiertas al futuro.

NOTAS:

(1) Editado por el Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública en el marco del Proyecto de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya -ANEP/BIRF,

(2) Américo Maini, Alfredo Jones Brown y Emilio Conforte, miembros de la Inspección Técnica de Edificios Escolares, creada en agosto de 1907, centralizando las funciones de proyecto, construcción y mantenimiento de los edificios de enseñanza primaria y superior.

(3)  En el año 1950 Alfred Roth publica "La nouvelle école", incluyendo un fundamento teórico de los planteos renovadores, un anexo técnico y 21 ejemplos que avalan esa nueva visión. El libro editado en Suiza, en francés, inglés y alemán, al año siguiente ya era conocido en Montevideo y seguramente no fue poca su influencia.

(4) Ideas y competencia política en Uruguay (1960-1973)- Adolfo Garcé  Edit. Trilce Montevideo. 2002

(*) Publicado en el semanario BRECHA en edición de fecha 15.07.2011

 NOTA: Se puede leer el libro on-line en mecaep.edu.uy, en la sección Novedades